由于新修订的一般高中课程计划和课程标准于2017年颁布，因此核心素养的课程改革是大纲。 2022年新修订的强制性教育课程计划和课程标准的颁布标志着基础教育课程改革的全面进入核心素养时代。在国内外，课程改革的实践表明，在中间层次进行课程改造方面做得很好，是加深课程改革的关键。课程转型的关键在于如何将核心识字目标转变为学生可以理解的课程，即如何进行基于识字的学习任务设计。因此，非常有必要进行学习任务设计。
1。在核心素养背景下单位学习任务的价值
单位学习任务是指向核心识字的实用活动，整个单元教学设计的重要组成部分以及具有学生识字率的关键要素。因此，单位学习任务对于改变传统的教学设计实践具有很大的价值。
（i）学习目标从“拆分”转变为“系统”
学习目标是单位教学设计的起点和目的地。自2017年以来，基础教育阶段已逐渐形成了一个核心扫盲目标体系，用于实施党和国家的教育目标，即具有学生核心素养的学科/课程核心核心学术阶段等核心素养等的系统目标系统，等等。所谓的主题/课程核心素养是指学生在学习本课程后形成的正确价值观，基本素质和关键能力。这三个是不可分割的整体。
但是，在实践教学设计实践中，一些教师仍然将核心识字目标分配，写下正确的价值观，基本素质和关键能力，并人为地将主题的核心素养目标分为不同的部分和类型，这极大地影响了学生根据其整体识字能力解决实践问题的能力。实际上，学生的学习通过“具体提取”过程逐渐形成全面的品质。因此，单位学习任务应为学生提供完整的学习任务体验。例如，在人们的教育出版社中“概念和功能属性”的单位学习任务“强制性的高中数学强制性强制性”如下：“如果您是农民，请使用功能的知识和方法来研究如何控制运输成本并最大程度地利用您的利润。”在特定的任务中，学习者首先需要将真实问题转换为数学问题，然后构建功能模型并执行数学计算，最后查看数学结果是否与现实一致。这样的学习任务可以涉及核心识字目标中的正确价值，基本素质和关键能力，而不是一个方面的内容。学生可以完全了解学习的观点，从而将学习目标从“分离”促进“系统”。
（2）学习内容从“碎片”移动到“结构化”
学习内容是实现学生学习目标的重要载体。随着学习过程的展开，学习内容逐渐动态生成。但是，很长一段时间以来，学术界对学习内容的理解有不同的方向：首先，学习内容是教科书。人们认为，学生需要学习的是教科书中的知识，这是一种以主题为中心的教育观点。这种观点很容易忽略学生的教育目标和需求。其次，学习内容是文本材料，例如课程标准和教科书。持有这种观点的学者认为，学习内容不仅限于教科书，而且还看到了以课程标准为代表的更高的学科教育目标。但是，这种观点仍然无法摆脱将学习内容定位在知识上的束缚，并且从内容分解的角度易于查看学习内容。第三，学习内容是在学习过程中与教师和学生互动的材料和信息，并动态生成以实现学习目标。这种观点不仅看到学习内容实现了教育目标，而且还意识到学习内容和学习过程相互补充，并且有利于从整体学习目标中以内部逻辑关系将学习内容作为整体，避免学习内容的“分散”的风险。
传统教学设计采用因素分析方法将学习内容分解为小，不完整且相互分离的部分。但是，目前需要培养的是一种全面的核心素养。如果每个学习目标仅对应于一种质量或表现，则学习目标只能采用本地任务分类的方法。这样的教学设计可能会导致学习者只能在某个时期掌握该主题的某些正确价值观，基本素质和关键能力。此外，学生没有机会体验完整的学习，无法实现核心素养的发展。如果将完整的学习内容分解为一系列独立元素，然后教授这些内容而不考虑这些内容之间的协调，则这种做法将很难实现学生的识字能力。因为学生在转移学习过程中没有经历过在实际情况下整合和协调学习内容的过程。为了促进学生的学习，教师应将学习内容整合到教学设计中，尤其是在实际任务情况下协调学习内容以完成学习过程。
单位学习任务设计的起点是让学生思考或解决专家之类的问题。但是，专家通常在深思熟虑和解决问题的内容（尤其是内容之间的协调）之间进行大量互动通常至关重要。因此，如何在逻辑整体中展示学习内容是单元学习任务设计的重要特征之一。对于学习内容，它应该是根据学生的认知发展特征和学习需求建立的统一性。例如，在上述单元学习任务“函数的概念和属性”中，功能的三个要素，分段函数，函数单调性和平价都是学习内容的组成部分。这些内容形成了整体，并具有从易于到困难的逻辑关系。在学习过程中，学生通常会整合和协调这些内容来完成单元学习任务。这完全反映了学习内容本身的整合，并且不再是零散和分散的。因此，学习任务设计有助于将学习内容从“分散”推广到“结构化”。
（iii）学习过程和评估从“分离”转变为“整合”
学习评估是整个学习过程的重要组成部分。但是，仍然存在教育和教学实践行为，使教育和教学实践中的学习评估扭曲了，这在三个方面进行了专门反映：首先，学习评估等同于最终评估。在课堂教学实践中，许多教师很少甚至不使用教育和教学过程中的评估任务，但只能在课堂教学即将结束时以任务的形式来研究学生对学习内容的掌握。这将学习评估缩小到最终评估，无法为学生的课程学习提供证据，无法获得有关学生课堂学习的信息，并且其课堂教学决策不能基于证据，这会影响整个课堂教学的有效性。第二个是正式化学习评估方法。在教育和教学实践中，教师经常使用正式的方法，例如一个问题和一个答案来进行课堂教学评估，这不仅会导致教师无法准确获取学生的学习信息，甚至可能误导老师的教学决定。第三个是简化学习评估的内容，尤其是将学习评估的内容限制为赞美学生，并且很少对学生的学习问题进行深入的问题。这将导致在课堂学习评估中失去其独特的价值，并且很难全面发挥课堂评估的优势。
基于识字的学习过程强调围绕证据学习，重点是在学习过程中不断收集学生的学习证据，并根据证据安排学生的学习过程。收集学生学习证据的过程是将评估任务与学习任务不断整合，需要相应的评估任务进行跟进的过程。在此过程中，教师应注意：单位学习任务和评估任务已集成，这不仅承担了实现学习目标的功能，而且还具有检测学习目标实现程度的功能；评估任务和单位学习任务必须匹配，在学生完成学习任务后，评估任务遵循评估任务。学习任务具有学习目标，评估任务检测到学生学习目标的实现。无论哪种类型的学习任务与评估任务集成在一起，其本质都是基于学习目标。
2。设计基于识字的单元学习任务的途径
完整的单元学习任务应包括学习目标，学习绩效或成果，真实情况和分类任务。具体而言，单元学习任务设计应从以下四个方面开始。
（i）设计面向识字的单元学习目标
如何使学习目标应对识字要求应成为教学实践中的专业意识。但是，首先设计一个良好的学习目标需要澄清学习目标的产生方式。首先，课程标准。学习目标的最重要功能是实施主题或课程的核心素养。主题或课程的核心素养是课程标准的灵魂。因此，学习目标的最重要来源之一是课程标准。第二个是教科书。教科书是实施核心扫盲和学生课堂学习的重要载体的重要工具。第三个是了解感受。学习目标必须满足此类学生的特征和需求。第四，课程资源。学习目标的确定还要求教师对资源进行整体分析，以确保在学习过程中实现课程目标。
从实施的角度来看，有必要通过五个步骤来编译面向识字的单位学习目标，并以单位学习目标的单位学习任务进行系统设计。首先，分析课程标准并确定学习水平和核心概念。这是以设计素养为导向的学习目标的核心联系。学习水平取决于课程标准中的学术质量标准，核心概念取决于内容标准。学术质量标准是对核心素养的详细和分阶段描述，而内容标准从学习内容的角度具有核心素养。第二个是根据课程标准进行教科书分析，建立概念系统并分析其关键特征。这是将内容标准与教科书内容联系起来的关键。学习目标的核心内容来自两者的整合。第三是根据学术情况，教科书和资源分析结果确定行为和行为条件的程度。学术质量标准决定了学习水平。通过学术状况和教科书分析，符合班级学生特征的行为水平是确保大多数学生实现学习目标。第四，使用三维叙述来构成单位学习目标。完整的单元学习目标包括预期的学生学习结果，如何获得学习结果（过程）以及形成的识字表现。可以使用“经验（过程） – 速度（结果） – 形式（表达）”的叙述方法。第五，试验单元的学习目标用于提高其适用性。学习目标是学生的学习目标。设定了学习目标后，您需要在学生中尝试它们，然后根据学生的反馈来修改学习目标，以使学习目标符合学生的真实情况。
（ii）根据单位学习目标确定学生的关键表现或结果
学生的关键表现或成果是学习任务设计的核心来源之一，用于展示学生对学习目标的掌握，并构成证据以评估学生的识字发展水平，即关键表现或成果方向，即“做什么”。关于“做什么”：“如何做”和“做什么”，有两个问题要回答。具体而言，根据学习目标确定关键课堂成果的表现的主要途径如下。
首先，基于单元学习目标的过程（课堂学习的关键行为）锚定“如何做”。单位学习目标不仅关注学生的预期学习结果，还包括组成学生预期学习结果的过程。单位学习目标的实施过程与学生的课堂学习过程一致。此外，单位学习目标中的学习过程更为笼统，而课堂学习中学生的学习任务更为具体。因此，在确定课堂学习任务的过程中，需要在学习目标中对学习过程的更具体的课堂描述。
第二个是确定学生想要根据单元学习目标创建的绩效内容，即“什么成为” – 单位教学设计包括单位学习目标和课堂学习目标，并且可以使用三维叙事方法实现单位学习目标。为了避免重复，班级的学习目标更具体，直接指向班级的预期学习结果。对于单位学习任务，有必要整合单位学习目标的学习结果，以奠定“变成什么”的基础；对于课堂学习任务，有必要确定每个学习目标中的特定预期结果。
根据上述分析，可以看出，学生创建的关键表现或结果与学习目标密切相关，学习目标不仅决定了学生的关键表现或结果的行为和内容，而且还可以在一定程度上促进学习目标的改进。
（iii）创建一个真实的任务情况
学习任务设计要求学生以某种方式使用特定的知识（位置知识）进行推理和表达。学习任务需要充分考虑知识的条件处理，而这种情况是与学生现有经验相互联系的真实情况。
实际情况是指具有真实性的情况，但不是与现实世界完全相同的物理环境。真实性的任务状况包括现实的三个方面：心理真实性，功能真实性和身体真实性。心理真实性是指在任务情况下经历的认知过程和心理感觉复制了真实的任务情况。功能真实性是指学习者要完成的任务以及实际情况在与真实情况类似的方式上起作用的程度。物理真实性是指“看到”，“聆听”，“触摸”甚至对真实任务情况的任务情况之间的相似性。对于真正的任务情况，最核心是心理真实性，即，在完成真实情况任务过程中，学生所需的认知过程和心理感觉与实际情况一致。对于真正的任务情况，功能真实性比物理真实性更重要。特别是对于初学者，身体真实性将导致干扰信息并阻碍学生的学习。随着学生的学习能力的提高，功能真实性和身体真实性将相应改善。
真正的任务情况设计是环境化和调理知识的过程。特蕾西·希尔（Tracey K. Shiel）认为，情况通过改善学习任务的真实性来改善学生的学习参与。为了设计学习情况，它主要包括学生角色，特定的作品或表演以及作品或表演的受众。首先，学生在任务情况下所扮演的角色。在这里，我们需要阐明学生在任务情况下的身份，并且身份指示学生在学习过程中需要做什么。这有助于学生建立与情况建立联系，并为学生参与任务提供了前提。例如，在“功能的概念和属性”单位的任务情况下，学生以育种者的身份出现。第二个是特定的工作或表达。特定的作品或表演用于实现学生对学习目标的实现水平，并构成了收集学生识字水平的证据，这需要将学生的关键表现或成果进行凝结。例如，在“功能的概念和属性”单元的任务情况下，学生的主要体现是“设计一个运输成本计划，从功能性的角度来最大化农民的利益”。第三个是特定作品或表情的受众，它指的是学生的作品或表情是谁。在“功能的概念和属性”单元的任务情况下，受众是育种者。
（iv）基于高级排序的学习任务
学生的学习目标是提前的，学习任务是实现学生学习目标的关键途径。因此，学习任务设计应完全考虑学习任务的进步。学习任务之间的进步包括两个内容：一个是单位学习任务和课堂学习任务之间的进步。在学习任务设计的过程中，需要使用单元学习任务来指导课堂学习任务的设计。完成课堂学习任务是完成单元学习任务的重要基础。第二个是课堂学习任务之间的进步。课堂学习任务是实现核心素养的关键链接，但是每个学习任务之间存在固有的关系。在介绍这些学习任务的过程中，需要根据知识之间的先进关系来呈现这种内在的关系。
单位学习任务和班级学习任务之间的进步也导致一定程度的课堂学习任务之间的进步。换句话说，课堂学习任务之间的进步本身必须满足单位学习任务和班级学习任务之间的进步要求。在学习高级排序的过程中，需要遵循三个原则：一个是确定任务的范围和类型，即确定整合知识，技能和态度的任务范围，并根据现实和评估目标的需求确定任务的类型。第二个是根据学习和发展的特征来调整任务的类型，即形成高级任务集。任务之间的高级关系不是简单的线性关系，而是复杂的网格结构。在执行下一个任务之前，需要为此做好一系列其他任务。第三个是提供任务支持和指导，即结合任务之间的先进关系，并提供相应的支持和指导来促进学生的应用和迁移。
简而言之，以识字为导向的学习任务的设计主要始于四个方面：面向识字的学习目标设计，基于学习目标，创建实际任务情况以及基于高级分类学习任务的关键绩效。这四个步骤是相互限制的和必不可少的，并共同为面向扫盲的学习任务设计提供了支持，并为课堂教学中的扫盲实施提供了重要的工具。
（作者Lei Hao是东中国师范大学课程与教学研究所的副主任，教授兼博士主管，教育部的人文和社会科学研究基础）
2023年第11号的“人民教育”，原始标题是“在核心素养背景下的单位学习任务的设计”
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